Se presento esta ponencia durante el Congreso de Pedagogía 2015 que se celebro en La Habana durante el mes de enero de 2015.
Autores:
Barral,
Martin: Profesor de Historia (UBA) Docente
del Bachillerato Popular 1º de Mayo y Paulo Freire, Argentina, martinpablobarral@gmail.com
Barreiro, Pastor
Ulises: Docente del Bachillerato Popular 1º de
Mayo, Argentina, barreiroulises@gmail.com
Nardulli,
Juan Pablo: Profesor y Licenciado en Historia
(UBA), Magister en Educación (UBA). Docente
del Bachillerato Popular 1º de Mayo, Argentina, jpnardulli@hotmail.com
Palabras clave: Bachilleratos
Populares, Políticas neoliberales, Educación de Jóvenes y Adultos, Escuela Pública
Popular,.
Forma de presentación de sus resultados científicos: Power Point y oral.
Simposio: Alfabetización y educación de jóvenes y adultos.
Resumen: En el presente trabajo se pretende presentar la
experiencia de los Bachilleratos
Populares de Argentina como presencia disruptiva en el escenario educativo a
partir del enfoque sobre dos espacios educativos impulsados por la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares (CEIP)
que desarrolla su actividad en articulación con empresas recuperadas, organizaciones
sindicales y barriales en lucha.
INTRODUCCIÓN:
Los bachilleratos 1º
de Mayo y Paulo Freire surgieron a partir del impulso de la Cooperativa de
Educadores e Investigadores Populares (CEIP). En sus inicios la CEIP,
conformada por docentes e investigadores vinculados a la educación de jóvenes y
adultos en la provincia de Buenos Aires, desarrolló su propuesta a partir de la
articulación con el Movimiento Nacional de Empresas Recuperadas (MNER), que
nuclea espacios productivos recuperados por sus trabajadores desde los años ’90
que suelen tomar la forma legal de cooperativas. La CEIP también desarrolla
articulaciones con otras organizaciones sociales impulsoras también de espacios
educativos, particularmente en el marco de la Coordinadora de Bachilleratos Populares en Lucha. Con el paso del
tiempo, los bachilleratos de la CEIP se fueron desarrollando en relación a empresas
recuperadas, sectores sindicales en lucha y organizaciones sociales de base
territorial con el objetivo de fortalecerlos y ampliar sus alcances al ámbito
educativo, con propuestas alternativas a las tradicionales. No obstante se
presentan articulaciones entre organizaciones que desarrollan propuestas
educativas distintas, comparten un frente de lucha en común en la interpelación
al Estado. A continuación veremos el surgimiento de los Bachilleratos Populares[1],
como parte de un proceso general que se vincula al desarrollo de los llamados movimientos sociales. Estos, sin
pretender abordar aquí la diferenciación entre “nuevos” y “viejos” movimientos
sociales, expresan la interpelación al
orden establecido de diversos modos, rechazando un modelo de sociedad excluyente y en algunos casos
planteando la posibilidad de anticipar relaciones sociales post-capitalistas en
los espacios del presente.
¿CÓMO NACEN LOS BACHILLERATOS POPULARES?
En una breve síntesis,
podemos señalar una multiplicidad de elementos donde se destacan la
desindustrialización, la informalización y el deterioro de las condiciones
laborales, los cambios económicos y sociales que tuvieron lugar a partir de los
años ‘70 en la Argentina. En la misma medida que las políticas públicas se
desdibujaban expresando el corrimiento del Estado de su papel de garante de
derechos sociales, el surgimiento de un conjunto de organizaciones populares de
origen y objetivos diversos ocupó un vacío que comenzó a llenarse no sólo de
comedores y merenderos, sino también de nuevos espacios de organización del
campo de los oprimidos. Trabajadores desocupados, pobladores de villas,
militantes de las tradiciones clásicas de la izquierda y del nacionalismo
popular, etc. ocuparon la escena del conflicto social que la traición de un
amplio espectro de la dirección sindical y política tradicional había abandonado
e invitaba a abandonar. El surgimiento de los BBPP tiene como marco ese
escenario. Los Bachilleratos comenzaron desarrollándose sin reconocimiento
oficial ni financiamiento, desafiando las políticas públicas que, entonces y en
el presente, no logran dar respuesta a las necesidades educativas de jóvenes y
adultos que fueron expulsados de la
escuela media. El derecho vulnerado a la educación fue asumido en términos de
respuesta y perspectiva de construcción militante por un conjunto de
movimientos sociales. Actualmente la
CEIP es responsable de los bachilleratos populares “1º de Mayo” y “El Cañón”
(en articulación con ATE), “Raices”, “Agustín Tosco”, (en barrios populares de
Tigre y Mar del Plata, respectivamente), “19 de Diciembre”, “Chilavert”, “IMPA”
y “Maderera Córdoba” (estos últimos en empresas recuperadas) y “Paulo Freire”
(que funciona en la sede de la CTA-Capital). Los equipos docentes
conjugan formación académica con compromiso militante, lo que explica que los
espacios se hayan sostenido aún en condiciones de falta de pago de salarios o
de demoras injustificables en el reconocimiento de la totalidad de estas
escuelas públicas populares[2].
LAS ARTICULACIONES: DOS BACHILLERATOS
POPULARES EN ESPACIOS DIFERENTES COMPARTEN LA MISMA LUCHA
El Bachillerato
Popular Freire comenzó a funcionar en 2008 por iniciativa de la CEIP, bajo la
propuesta de bachillerato itinerante y no graduado. Durante 2009 esta modalidad
se transformó, el Freire pasó a tener una sede y anexos y se decidió graduarlo,
en 3 años, como lo están los otros bachilleratos de CEIP. La sede se estableció
en la “Cooperativa La Argentina”, panadería recuperada por sus trabajadores en
2004, y el anexo en IMPA, empresa emblemática del MNER. Un año después, en
2010, pasó a localizarse únicamente en “La Argentina”. A la par de este proceso
el bachillerato impulsó una apertura hacia el barrio de Balvanera de la Ciudad
de Buenos Aires. En la actualidad, y en virtud de una aproximación a la central
de los trabajadores que mejor expresa los principios de autonomía de clase e
independencia de los gobiernos, el Freire funciona en las instalaciones de la
Central de los Trabajadores de Argentina (CTA) sobre la Avenida Independencia
en el barrio de San Telmo, en la capital. No se trata sólo de una mudanza:
reafirma la decisión de la CEIP de incorporarse como organización a la Central[3].
El Bachillerato Popular 1º de Mayo,
comenzó su actividad en 2009 con una serie de talleres que anticipaban
modalidades de trabajo desde la apertura formal en marzo del año siguiente. La
articulación entre el sindicato de trabajadores del Estado (ATE) y CEIP hizo posible
un desafío nuevo como la apertura de un Bachillerato Popular en el espacio de
un organismo del Estado nacional, el Instituto Nacional de Tecnología Industrial[4]
(INTI) al que asisten trabajadores del organismo y vecinos del barrio próximo,
en el límite entre la capital y la provincia de Buenos Aires. La lucha del conjunto de los BBPP de Argentina
ha logrado, tras una década, el reconocimiento oficial de los más antiguos y el
pago de salario a sus docentes. Este es el caso del Freire. Sin embargo, al
momento de la escritura de estas páginas, la lucha no ha terminado y un grupo
numeroso de escuelas públicas populares sigue reclamando con movilizaciones y
clases públicas el reconocimiento que los funcionarios de la capital y de la
Nación les siguen retaceando. Este es el caso de 1º de Mayo.
LA EXPERIENCIA DE LOS BACHILLERATOS POPULARES
DE ARGENTINA COMO RESPUESTA A LAS POLÍTICAS DE PRECARIZACIÒN
A partir de
los ‘90 se profundizaron en Argentina, como en casi toda América Latina, las políticas neoliberales y el paradigma
educativo no estuvo al margen. Los cambios políticos y económicos desde la
crisis de 2001 no significaron para el campo de la educación de jóvenes y
adultos en Argentina un verdadero cambio de paradigma. Es posible enfocar el
caso de algunos planes focalizados ministeriales en los últimos años, como los
programas Fines. Los Planes Fines I y II no solo precarizan el trabajo de los docentes en términos de
condiciones de trabajo y salariales. La precariedad laboral de estos trabajadores
de la educación se condicen con la precarización educativa de la propuesta al
punto que es posible considerar estas propuestas educativas como asociadas a
las perspectivas fragmentadoras e individualizantes de los años ‘90. En pos de
la inclusión se plantea como objetivo fundamental que los jóvenes y adultos que
obtengan su título sin que se generen las condiciones para una tarea que
promueva el pensamiento crítico ni un hacer colectivo en consecuencia. No
resuelve los problemas históricos de la escuela tradicional que se manifiestan
en el abandono o la deserción. El Plan FinEs II habilita la proliferación de aulas
en sedes en distintos ámbitos, como clubes o asociaciones barriales pero
también en locales de punteros políticos barriales que presentan la propuesta
como una dádiva más a los vecinos más postergados. En los hechos la
cursada FinEs II se reduce a menos de un
tercio de lo proyectado en un año para la educación común[5].
Hasta aquí hemos presentado con perspectiva crítica la principal propuesta
educativa de la Argentina actual para los jóvenes y adultos de los sectores
populares que quedaron por fuera de la escuela media, expulsados por la
realidad socioeconómica y por un formato de escuela tradicional que no logra
contenerlos. La experiencia de los BBPP constituye la respuesta más importante
en el campo de la educación de adultos en Argentina de las últimas tres décadas.
LOS
ANTECEDENTES DE UNA EXPERIENCIA DISRUPTIVA EN LA EDUCACIÒN DE ADULTOS DE
ARGENTINA
Presentada a veces como una absoluta novedad
vinculada a los llamados nuevos
movimientos sociales, esta experiencia requiere ser situada en relación a
la historia de la educación de jóvenes y adultos en nuestro país. Durante buena
parte del siglo XX la problemática de la educación de adultos quedó reducida al
problema de la alfabetización y no fue hasta los años sesenta, con la creación
de la Dirección Nacional de Educación del Adulto (DINEA), que se estableció un
ámbito institucional que centralizó la planificación del sector, atendiendo a
sus particularidades, como parte del sistema educativo. Con la creación de los
Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS) en los AÑOS ’60 se expresó una
nueva política en el campo de la educación media de adultos. Si la impronta de
la DINEA estaba determinada por una perspectiva tecnocrático-desarrollista orientada a la formación de recursos humanos adecuados a las
necesidades del capital, el sentido de la educación de adultos cambió en 1973
como parte del proceso político que colocó al frente del área a sectores de la
izquierda peronista. En la heterogénea proliferación de CENS encontramos
aquellos que se desarrollaron en articulación de la DINEA con sindicatos,
pensados en la perspectiva de la formación de un sujeto adulto que también y de
un modo fundamental era sujeto político capaz de asumir un papel en el proceso de reconstrucción y liberación
nacional.[6]
El anclaje del espacio educativo en el proceso de lucha y organización popular
es quizá la marca más fuerte de nuestras escuelas que sin duda recogen en este
punto aquella tradición. Tanto la perspectiva del Bachillerato Popular 1º de Mayo, como la del Bachillerato Popular
Paulo Freire, prioriza al estudiante como actor principal en el desarrollo
cotidiano en cuanto a la adquisición de conocimiento en una praxis que apunta
al desarrollo de una conciencia crítica con un claro anclaje de clase. Esto es
de importancia para pensar lo autogestivo porque implica el punto de partida
fundamental de cualquier proyecto tendiente a la autonomía de clase. Concebir
al llamado sujeto pedagógico, concepto
que contendría a educadores y educandos, como sujeto capaz de gestionar la
propia escuela es una clave fundamental para realizar una lectura de la
tendencia a la autogestión en los bachilleratos populares de CEIP y del conjunto
de los Bachilleratos Populares[7].
La definición del educando como sujeto estudiante joven y adulto, o del hecho
educativo y como poseedor de saberes válidos. Ellos son definidos como sujetos
migrantes de la educación, que fueron expulsados del sistema educativo. El
proceso de expulsión fue construido en el imaginario de los educandos muchas
veces como instancia de fracaso individual descargando de los hombros de un
sistema capitalista que necesita la reproducción de la desigualdad como
condición para su misma existencia, la responsabilidad del abandono escolar y
su dimensión social. Así tomamos a Moacir Gadotti (1993) quien introduce la
noción de “escuela pública popular” para referirse a la escuela pública estatal
progresista con control de la sociedad civil, tendiendo a la autogestión
escolar sin perder el horizonte político emancipador en clave de construcción
del socialismo. En esta propuesta, la escuela sería de libre acceso,
obligatoria, laica, pública, creada y mantenida por el Estado y bajo el control
de la población, promoviendo la articulación de la lucha educativa con el
conjunto de la lucha social. El recorrido de la CEIP habilita una revisión y
profundización de esta definición a la luz del caso analizado. La propuesta que
prima en el seno de nuestra organización alude a esta necesidad de una escuela
pública popular, en la cual el Estado de cuenta de los recursos necesarios para
la construcción de escuelas gestionadas por las comunidades a través de sus
organizaciones, en tensión con las políticas oficiales y propendiendo a fuerza
de lo construido hasta aquí al diálogo con el conjunto de los trabajadores de
la educación.
LA REESCRITURA DEL CONOCIMIENTO: UNA SITUACIÓN DE TRABAJO
EN EL AULA
La
construcción de conocimiento en clave de educación popular, particularmente en
las materias vinculadas al conocimiento histórico-social, no puede agotarse en
una presentación indignada de injusticias ni en la celebración de los saberes
fragmentados de los estudiantes dispuestos en ronda. La fuerza de la
indignación es sin duda importante pero en sí misma no produce conocimiento[8] y,
nos animamos a decir, tampoco organización popular. Por otra parte, en el
momento de escritura de estas líneas continúa desarrollándose entre las
organizaciones que impulsan desde hace años los BBPP la discusión acerca del
sujeto joven y adulto con el que trabajamos en estas escuelas nacidas en
empresas recuperadas, barrios populares o en articulación con sindicatos. Desde
una experiencia singular – un bachillerato popular en el partido de San Martin,
provincia de Buenos Aires – consideramos excesiva la pretensión de proponer
algo más que una aproximación pero al mismo tiempo hacemos explícito el hecho
de que estas perspectivas que se presentan son las que orientan nuestra tarea. Nos
ubicamos en el aula de Historia de primer año trabajando sobre el antiguo
Egipto. Entre los objetivos de la materia se destaca la identificación de los
mecanismos de apropiación del excedente por parte de un grupo social dominante
en las sociedades precapitalistas. Las referencias que poseen los estudiantes
son, desde ya, fragmentadas y diversas: imágenes cinematográficas, alguna
referencia en retazos sobre la primavera árabe
y por supuesto la imagen (fotográfica) de las pirámides. El profesor presenta
el escenario recurriendo a diversos materiales (mapas, imágenes, etc). El momento de presentación incluye la
lectura de un texto – elaborado por el profesor – sobre la construcción de las pirámides en el
que los sacerdotes arengan a los campesinos movilizados durante la estación de
la inundación señalándoles que los dioses imponen esa tarea y que además son
esos mismos dioses los que hacen crecer las pirámides. La curiosidad y la
incomodidad se ven aguijoneadas por la pasividad de los campesinos. La
incomodidad se expresa en el momento de
intercambio y se expresa en las preguntas y los comentarios: “estos campesinos eran unos ingenuos”, “no tenían cabeza”, “creían cualquier cosa”, etc. Hay una lectura colectiva de
bibliografía seleccionada que aporta nueva información (características del trabajo
agrícola, datos sobre la tecnología de la construcción, etc.). La lectura está
potenciada por el conflicto identificado (¿por qué trabajan los que trabajan?).
Se plantea entonces la situación de
producción. Los estudiantes, siguiendo la indicación del profesor, deben
reescribir el texto de la construcción de pirámides como un relato en primera
persona desde la perspectiva de alguno de los actores involucrados (sacerdotes,
campesinos, etc). La puesta en común es ese especial momento en el que
intentaremos insertar ese conflicto singular en un movimiento totalizador. En
la particularidad de cada Formación
económico social (singularidad histórica) aparecen elementos que nos
permiten establecer totalizaciones. Para ello aparece como necesidad una serie
de palabras-herramientas (modo de producción, coerción extraeconómica,
excedente, etc.) capaces de contener – teóricamente – otras formaciones
históricas para hacerlas aprehensibles.
En este recorrido fue posible pensar cómo la estructura económica, que
tiene su expresión en el momento superestructural, necesita también de ese
momento como condición de posibilidad.
A MODO DE CONCLUSIÓN:
Es necesario contextualizar el escenario en el que se ha desarrollado la
experiencia de los BBPP durante la última década. El momento de crisis del
modelo de acumulación neoliberal y de quiebre de la gobernabilidad en Argentina
se expresa en las calles con el estallido popular del 19 y 20 de diciembre de
2001. El indiscutible mérito de los gobiernos de Nestor Kirchner (2003-2009) y
Cristina Fernández (2009 hasta el presente) fue la de la doble reconstrucción
de la confianza de la población en el sistema político y de las condiciones
para la acumulación de los sectores del capital. En esta reconstrucción jugó un
papel importante la incorporación al discurso oficial y a las políticas
públicas de una cantidad de demandas populares. De este modo un amplio sector
de organizaciones populares se encuadró detrás del proyecto oficial, aún
señalando ciertos aspectos críticos. Lo que queremos destacar aquí es que en
materia de políticas vinculadas al campo de la educación de adultos no ha
habido transformaciones de fondo que reformulen una matriz de raigambre
neoliberal que se expresa en la sucesión de planes y programas focalizados, presentados
incluso con un ropaje ideológico diferente.
En este escenario ya no resulta posible –
ni a los funcionarios resignados a ser administradores de lo posible, ni a los
sectores sindicales docentes que sostienen una concepción liberal de la educación
pública y de lo público – desconocer la
potencia de la experiencia educativa de las organizaciones populares que viene
desarrollándose desde hace una década. Organizaciones que no se resignan a ser
objeto de estudio académico, laboratorio para la militancia postmoderna o
decorado colorido para actos oficiales, sino protagonistas del necesario debate
sobre el proyecto de sociedad y de país al que aspiramos para avanzar en el
camino, ahora sí, de la definitiva Liberación. Un debate que no puede ser meramente
académico y que, según creemos, sólo puede ser fructífero si acompaña el
proceso de construcción de las herramientas organizativas para la lucha por la
superación de este sistema sin quedar atrapado en la jerga de la anticipación y
el posibilismo. Herramientas en suma para la construcción, atenta al proceso
histórico latinoamericano, de un Socialismo que se anime a ser creación
heroica.
Bibliografía:
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COLLONGES, Lucien (Coord.) (2010)
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MANZANO,Virginia (2004) “Movimientos Sociales y
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Buenos Aires Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras
OPFYL.
[1]
A partir de ahora nos referimos a los Bachilleratos Populares como: BBPP
[2]
El espacio de funcionamiento es provisto generalmente por
las propias empresas recuperadas, organizaciones o sindicatos.
[3]
Una de las características de la CTA es que nuclea, desde sus orígenes en los
años ’90 cuando encabezó la lucha contra las políticas de ajuste neoliberal, no
sólo organizaciones sindicales sino también movimientos sociales.
[4]
Desde los años ’50 el INTI ha sido el organismo del Estado nacional más
importante para apuntalar el desarrollo
del sector industrial aunque ha tenido orientaciones diversas en manos de
gobiernos con proyectos diferentes y hasta antagónicos. En el presente el INTI
emplea algo más de mil trabajadores, la mayoría de los cuales está radicado en
el Parque Tecnológico Miguelete. Allí funciona el Bachillerato.
[5] Así se fragmenta
y regionaliza el curriculum a niveles nunca alcanzados a la fecha: este
Gobierno que sostenía que homogenizaría el sistema educativo mantiene las
tendencias a la descentralización y
regionalización inauguradas en la década del sesenta.
[6]
El sentido
explícito de estos
espacios educativos era llevar: “…el proceso
de aprendizaje a los centros productivos y a los lugares donde la clase
trabajadora se expresa orgánicamente…”.
DINEA “CENS. Centros Educativos de Nivel Secundario”. Ministerio de Cultura
y Educación de la Nación. 1974.
[7]
Existen actualmente tres coordinadoras que agrupan a las más de cuarenta
escuelas que despliegan su actividad especialmente en la capital y el área
metropolitana de la Provincia de Buenos Aires.
[8] Frente al
discurso panglossiano del
neoliberalismo Paulo Freire exigía, pensando en términos de una ética universal
inherente a la condición humana, cultivar la indignación frente a la injusticia
como condición de posibilidad de un proyecto político-pedagógico transformador.
Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía.
Bs. As. Siglo XXI.
2002. Pág. 16-17. En
Marx encontramos tempranamente referencias a la relación entre indignación y
crítica. Una crítica que: “… no se
presenta como un fin en si mismo sino solamente como un medio. Su pathos
fundamental es la indignación, su obra fundamental, la denuncia.” Marx, Karl. Introducción a la
crítica de la filosofía del derecho de Hegel. Buenos Aires. Ed. Del Signo.
2004. Pág. 54.
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